Albert Banduras sosialkognitive teori

Innledning

I dette innlegget har jeg valgt å skrive om Albert Bandura og hans sosialkognitive teori. Bandura hevder at adferd læres gjennom å observere konsekvensen av egne og andres handlinger. Han viser også til at økt forventning om mestring fører til bedre skoleprestasjoner (Manger, Lillejord, Nordahl, Helland, 2013). Dette er interessant for min egen undervisning, da lærerens og andre elevers handlinger kan påvirke adferden hos eleven. Jeg mener derfor at det er viktig å være klar over hvordan adferd påvirkes, slik at man kan ha et bevisst fokus på å påvirke egen og elevers adferd i positiv retning.

 

Mestringstro

I følge Bandura påvirkes motivasjon og handling mer av vår egen mestringstro enn det som objektivt sett er mulig. (Bandura, 1995, s.2) Andre forskere innenfor det sosialkognitive feltet kan vise til sammenhenger mellom mestringsforventning og skoleprestasjoner. Schunk og Pajares viser til at høy mestringsforventning fører til gode skoleprestasjoner, og at gode skoleprestasjoner igjen fører til høyere forventing om mestring. (Manger mfl, 2013, s.247). Det er i følge Bandura fire hovedfaktorer som påvirker vår forventing om mestring; mestringserfaringer, vikarierende erfaringer, fysiologiske reaksjoner og sosial overtalelse. (Bandura, 1995, s.3)

Positiv forventing om mestring kan bygges opp ved at en person får ekte mestringserfaring. Mestringsopplevelsen må være knyttet til aktiviteten man ønsker å bygge opp mestringsforventningen i, og oppgaven må være tilstrekkelig utfordrende. Dersom en person får for lite utfordrende oppgaver, er det fare for at personen blir vant til å lykkes med en gang, og kan dermed lett bli demotivert straks han eller hun møter motstand. For krevende oppgaver kan derimot føre til gjentagende feiling, som vil minske mestringsforventningen (Manger mfl., 2013, s.251).

En annen måte å bygge opp forventningsmestring på er gjennom vikarierende erfaringer eller modellæring. Gjennom å observere andre (modeller) og konsekvensene av deres handlinger vil en persons mestringsforventning kunne påvirkes i positiv eller negativ retning. Hvor stor grad modellen påvirker observatøren avhenger av om observatøren identifiserer seg med modellen og oppgaven som utføres (Bandura, 1995, s.3).

Fysiologiske reaksjoner som for eksempel svetting, skjelving eller hjertebank kan oppleves som vanskeligheter med å mestre oppgaven, og vil kunne føre til nedsatt forventning om mestring. Har man i utgangspunktet lav forventing om mestring vil også dette kunne føre til økt spenningsnivå, som vises gjennom ulike fysiologiske reaksjoner. Dersom man overhode ikke opplever stress i forbindelse med en oppgave får ikke dette nødvendigvis positiv innvirkning på resultatet. Et moderat spenningsnivå vil føre til at man er ekstra skjerpet når oppgaven utføres (Manger mfl. 2013, s.256).

Sosial overtalelse er en siste måte å påvirke forventningsmestring på. Det vil si at en person blir verbalt overbevist av andre til å tro at de vil lykkes. Mennesker som overbevises om at de har de kvalitetene som trengs for å lykkes med en oppgave, vil yte mer enn om de tviler på egne evner. Bandura viser også til at det skal mer til for å bygge opp andres tro på seg selv, enn å bryte den ned. Man skal derfor være forsiktig med å gi andre urealistiske forventninger om hva de kan klare, i fare for at de overvurderer seg selv og møter nye nederlag. Dette vil i stedet føre til en lavere forventing om mestring. For å lykkes med sosial overtalelse må man komme med realistiske og konkrete oppmuntringer, som gjerne følges av tilpassede oppgaver som fører til en ekte mestringsopplevelse (Bandura, 1995, s. 4).

 

Praktiske konsekvenser for egen undervisning

Forskere har vist at når lærere setter tydelige mål for eleven, øker også deres forventning om mestring. Særlig kortsiktige mål øker mestringsforventningen, da kortsiktige mål kan nås raskt. Som lærer bør man da være bevisst på å fokusere på konkrete mål for hver arbeidsøkt, slik at elevene får mulighet til å oppleve egen mestring gjennom å nå disse målene (Manger mfl., 2013, s. 259). Arbeidsmetodene elevene bruker for å nå disse målene bør være varierte, og tilpasset elevene slik at flest mulig lykkes med å nå målene. Etterhvert som elevene mestrer oppgavene er det viktig at de får nye oppnåelige utfordringer. Utfordringene må ikke være for krevende slik at eleven mislykkes gang på gang, men heller ikke så lette at elevene begynner å kjede seg, eller venner seg til mestring uten å anstrenge seg.

I tillegg til elevenes egen forventning om mestring har også lærerens forventning om mestring betydning for elevens skoleprestasjoner. Woodfolk viser til at høy mestringsforventning hos læreren samsvarer med høye skoleprestasjoner. Lærere med stor tro på egne evner arbeider ofte hardere, som igjen fører til bedre prestasjoner hos elevene (Manger mfl., 2013, s.260). Som lærer kan man bruke denne kunnskapen til å jobbe med egen mestringsforventning. Dette kan gjøres f.eks. gjennom modellæring, ved at man observerer andre lærere man identifiserer seg med, og som er gode rollemodeller. Kanskje vil dette være særlig nyttig for nye lærere med lite erfaring. I tillegg er det viktig med ekte mestringsopplevelser, og alle positive opplevelser i klasserommet vil være med på å øke mestringsforventningen. Jeg mener derfor at det er viktig å bruke tid på å få gode relasjoner til elevene allerede tidlig i skoleåret.

Har man gode relasjoner til elevene mener jeg også at det er lettere å bruke sosial overtalelse på en fornuftig måte, fordi man da vet bedre hvilke forutsetninger eleven har for å mestre en oppgave på, og hva som oppfattes som troverdig oppmuntring. Av egen erfaring ser jeg også at mange elever snakker seg selv ned, og dermed lett havner i en negativ tankespiral. Fanger man opp dette bør man prøve å hjelpe eleven med å fokusere på positive sider ved seg selv, og gjerne følge opp ved hjelp av tilpassede oppgaver som eleven kan få en mestringsopplevelse av.

 

Konklusjon

Ved å sørge for at elvene får egne mestringserfaringer, konstruktiv verbal overtalelse, og positive vikarierende erfaringer gjennom andre elever og deg selv som lærer, vil elevenes skoleprestasjoner kunne påvirkes i positiv retning. For at en lærer skal kunne få dette til mener jeg det viktig med gode relasjoner mellom lærer og elev, og mellom elevene. Relasjonsbygging er derfor første skrittet mot å øke den kollektive mestringstroen i klasserommet, og troen på egen mestring hos enkeltelevene.

 

Litteraturliste

Bandura, A. (1995). Self-efficacy in changing societies. Cambridge: Cambridge University Press.

Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T., & Helland, T. (2013). Livet i skolen: Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap, 1, Undervisning og læring. Bergen: Fagbokforlaget.

 

Reklamer

Om Skjønn Forening

Jeg er en reiseglad og kreativ person som blogger om mine to store lidenskaper; reise og kunst/hobby.

  1. I dette innlegget syns jeg du belyser punktene i Banduras læringsteori på en strukturert og god måte. Du får tydelig frem Banduras teori i avsnittene under mestringstro, og videre hvilke punkt du mener er viktigst for å fremme denne forventningen om mestring i klassen. Du har en fin flyt og tråd gjennom hele innlegget ditt. Flott at du også referere til litteratur utenom det som er direkte pensum.

    Med bakgrunn i dette flotte innlegget og oppsummeringen i konklusjonen din, ønsker jeg å lese mer om dine synspunkt om hvordan vi som lærere konkret kan opptre/gjennomføre undervisningen, for å fremme elev lærer relasjonen, og relasjonen elevene seg imellom. Bygge opp elevenes mestringserfaring, og fremme situasjoner som skaper positive vikarierende erfaringer for elevene.

    Flott arbeid!

  2. Du skriver godt og oversiktlig om mestringstro og de fire faktorene som kan påvirke dette. Jeg liker koblingen du setter opp mellom «liv og lære», da du påpeker at en lærer også bør jobbe med sin egen mestringstro, for eksempel ved å se på sine egne, mer erfarne, lærerkolleger som modeller. Jeg tror også du har et solid poeng i at å etablere gode relasjoner mellom elev og lærer, og mellom elevene, er viktig for å kunne dra nytte av du ulike faktorene, for eksempel sosial overtalelse. Du fokuserer i stor grad på atferd, og jeg kunne derfor tenke meg å høre litt mer om miljøets og personfaktorers betydning for læring, og også om samspillet mellom personfaktorer, atferd og miljø (den resiproke determinismen). Har du for eksempel sett eksempler på slike samspill i din egen undervisning? Eller kan du se for deg noen tenkte eksempler som kan belyse dette?

Legg igjen en kommentar

Fyll inn i feltene under, eller klikk på et ikon for å logge inn:

WordPress.com-logo

Du kommenterer med bruk av din WordPress.com konto. Logg ut /  Endre )

Google+-bilde

Du kommenterer med bruk av din Google+ konto. Logg ut /  Endre )

Twitter-bilde

Du kommenterer med bruk av din Twitter konto. Logg ut /  Endre )

Facebookbilde

Du kommenterer med bruk av din Facebook konto. Logg ut /  Endre )

Kobler til %s

%d bloggere like this: